在之前一个模块的学习中，有骨干教师反映在省级主讲教师的培训中，对深层次理论的讲解有难度，我理解这位老师所说的“深层次理论”大约就是一些教育理论，如这里的“布鲁姆教育目标分类法”。这个模块将“布鲁姆教育目标分类法”作为高阶思维技能，我想应该也是为了在培训中加入理论学习。

读书时学过“布鲁姆教育目标分类法”，且不止一次学过，印象中学习的方法都是听教师讲解，应该也听桑老师讲过。可我始终没记下来，若不阅读和对照附2，是怎么也完不成步骤1的任务的。

开始学习之前，主讲教师按照随机分组程序，要求我们重新分组。待我们与新组员坐定后，布置任务——完成步骤1和步骤2的活动。助教分给每个小组1张大纸、一只油性笔。20分钟后，各小组将讨论并写在纸上的6个问题贴在教室里，然后开始全班走动分享。

这时，每个人手里拿笔，在自己觉得提得不对的问题后作一个标记。大多数同学都在自己觉得提得不对的问题后画上“？”。走动分享完毕后，全班一起讨论，对每个得到“？”的问题进行讨论，看看如何进行修改。如果得到“？”的小组成员觉得自己这个问题提得很合理，并不应该得到“？”的话，还可以进行解释，开展辩论。

和我同一小组的组员对“布鲁姆教育目标分类法”都不熟（若我没记错的话，其中管理人员居多，有教学经验的少），所以我们可说是跳过步骤1的任务，直接完成步骤2的任务。在设计每个问题时，都参考了附2中的“问题设计”。

“识记”这一层面还好办，我们6个人很快达成共识设计好了问题，从“领会”开始，每一层次的问题设计就变得很困难，仿佛每个层面的差别不明显，设计出一个问题，又觉得属于另一个层次，到第五个层面“综合”时差点卡壳。此时已经有小组贴出他们的答案，于是匆匆定稿，也把自己的贴了出去。

在观看别的小组成果时，也毫不吝惜地送出了一些“？”，比如有个小组“应用”层面的问题是“熊一家为什么生气？”，“分析”层面的问题又是“金凤花姑娘为什么哭？”，这肯定要引起质疑啦。

走动分享完毕后，有些小组的有些问题得了五六个“？”，有些得了一两个，有一个小组的6个问题被公认为设计得非常完美，没有得到任何标记。

然后，主讲教师和我们一起讨论得了“？”的问题，由我们指出为什么得了“？”。在进行讨论的过程中，我感觉有些问题确实很难判断它到底属于哪个层面，和我在小组内完成任务时遇到的困惑一样，这时我就注意主讲教师如何解决这个问题——用到了附2中的“关键词”。

例如，指出一个小组的“熊一家为什么生气？”这个问题并不属于“应用”层次，一针见血地指出“为什么”是“分析”，是寻找原因，当然属于“分析”层面。（此处由于我记不得别的问题，所以只引了这个简单的例子。后悔没带相机去拍一张下来）

又例如，有个小组在“评价”层面所设计的问题是“如果你是熊你会原谅金凤花吗？”，这个小组成员认为自己设计的问题很好，主讲教师又在争论中指出“如果”是“重构”，所以属于“综合”层面。

当然，由于有些问题设计得实在古怪，大家讨论来讨论去都无法定论，就只好存疑了。公认设计得非常完美的一个小组的问题，我赶快记下来了。

活动结束后，我写下了如下反思：

从前学习理论时，只听老师讲，而实际上再好的老师在讲时都有局限，理论素养要求非常高才行，讲完了我们也不一定记得住，更别谈理解了（尤其像我从前读书时，尤其对我这样没有教学经验的）。

今天的这种方法让我很快记住了这6个目标分类的层级，在全班讨论时还加深了印象。（真的，现在培训结束半个多月了，我每当想起来都能很顺当地背下来这6个目标层级，也能理解。）

如果要更系统地讲授布鲁姆教育目标分类法（如针对硕士研究生的学习或博士），还可以就布鲁姆前后对分类法的修订进行讨论，讨论他为何进行修订等。那对学生和教师的要求就更高了。

 

又：发现Egg老师上周写了一篇教学反思，其中也有提到理论教学。读后又加深体会。

你还不必惊奇：在课堂上，儿童盯住了树影投在教室墙壁上的跳跃的光点，看得入了迷，所以对你所讲的东西一点也没听进去。

想起有一回面试，被问到假如学生上课没专心听你讲课怎么办。当时我确实不知道怎么办。看苏霍姆林斯基的建议：

是的，他没有听你讲课，这是真实情况，因为他沉浸在童年的河流里，他对于时间的感知跟成年人完全不一样。你不要大声斥责他，不要把他当着全班同学的面搞成不注意听讲、坐不安稳的坏典型，——你要做的完全不是这样的事。我劝你轻轻地走到他跟前，握住他的双手，把他从他那童年的美妙的独木舟上引渡到全班学生乘坐的认识的快艇上来。而更为重要的是：你也不妨有时候去乘一乘儿童的船，跟他们在一起待些时间，用儿童的眼光来看看世界。

我们深知此点：但我们很少思过此点。

为什么教难于学？

这并不是因为做教师必须腹笥宏富，常备不懈。

教难于学，乃因教所要求得是：让学。

实际上，称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西。

因此，教师的行为常给人这样的印象：

我们从他那里真的什么也没学到——假如我们现在自动把“学”仅仅理解为获得有用得信息的话。

教师只是在这方面领先于学生，那他要学的东西可就比他们多得多了——他得学会让他们学。

教师必须能够比他的学生更可教。

教师对他的材料比那些前来学习的人对他们的材料更加没有把握。

如果教者与学者之间的关系是本真的，那么就永远不会有万事通式的权威或代理人式的权威的一席之地了。

所以，做一名教师仍然是件高尚的事，这与成为一名赫赫有名的教授，全不相干。

——选自《海德格尔语要》

现今的人都说教育可以救种种的弊病。但是依我看来，中国的教育，不但不能救亡，简直可以亡国。我有十几年没到内地去了，这回回去，自然去看看那些学堂。学堂的课程表，看来何尝不完备？体操也有，图画也有，英文也有，那些国文、修身之类，更不用说了。但是学堂的弊病，却正在这课程完备上。例如我们家乡的小学堂，经费自然不充足了，却也要每年花六十块钱去请一个中学堂学生兼教英文唱歌。又花二十块钱买一架风琴。我心想，这六十块一年的英文教习，能教什么英文？教的英文，在我们山里的小地方，又有什么用处？至于那音乐一科，更无道理了。请问那种学堂的音乐，还是可以增进“美感”呢？还是可以增进音乐知识呢？若果然要教音乐，为什么不去村乡里找一个会吹笛子的唱昆腔的人来教？为什么一定要用那实在不中听的二十块钱的风琴呢？那些穷人的子弟学了音乐回家，能买得起一架风琴练习他所学的音乐知识吗？我真是莫名其妙了。所以我在内地常说：“列位办学堂，尽不必问教育部规程是什么，须先问这块地方上最需要的是什么。譬如我们这里最需要的是农家常识、蚕桑知识、商业学识、卫生常识，列位却把修身教科书去教他们做圣贤！又把二十块钱的风琴去教他们学音乐！又请一位六十块钱一年的教习教他们的英文！列位且自己想想看，这样的教育，造得出怎么样的人才？所以我奉劝列位办学堂，切莫注意课程的完备，须要注意课程的实用。尽不必去巴结视学员，且去巴结那些小百姓。视学员说这个学堂好，是没有用的。须要小百姓都肯把他们的子弟送来上学，那才是教育有成效了。”

    以上说的小学堂。至于那些中学校的成绩，更可怕了。我遇见一位省立法政学堂的本科学生，谈了一会，他忽然问到：“听说东文是和英文差不多的，这话可真吗？”我已经大诧异了。后来他听我说日本人总有些岛国的习气，忽然问道：“原来日本也在海岛上吗？”……这个固然是一个极端的例。但是如今中学堂毕业的人才，高又高不得，低又低不得，竟成了一种无能的游民。这都由于学校里所教的功课，和社会上的需要毫无关涉。所以学校只管多，教育只管兴，社会上的工人、伙计、账房、警察、兵士、农夫……还只是用没有受过教育的人。社会所需要的是做事的人才，学堂所造成的是不会做事又不肯做事的人才，这种教育不是亡国的教育吗？

让学生表现出虚假主体性的教室很多，其中最常见的是利用“手势”进行教学。所谓“手势”教学，就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪子、布”的手势来表达意见。如对前面同学的发言表示赞成，就举出“布”的手势，反对的话就手握拳头出示“石头”，想提问时就举起“剪子”。在参观教室时，没有哪次看不到“手势”教学。

读这本书给我的感觉是日本的教育状况与中国大陆很相似，但这种“手势”教学我倒是还没有在中国大陆的课堂见过，只见过大家一起拍手赞扬回答正确的同学，只觉得那么整齐的鼓掌显得有点虚伪罢了。

佐藤先生掩饰不住他的失望和生气，问了参加教学研讨的老师这样一个问题：

“如果认为打手势是个好方法的话，那么教师为什么不自己实践呢？为什么不在教职员会议上提议使用手势法来开会呢？为什么在研究会、家长会上不自己亲自使用一下手势呢？”

佐藤先生说，面对这样的问题，几乎所有的教师都感到不好意思，也理解了他失望和生气的原因。

这本书写得很流畅，越读越有意思。还没看完呢。

2. 关于专业选择

可能很多现在和过去学教育技术学专业的人都感到很委屈，因为他们根本就不知道有这个专业，是被调剂的，是不情愿念的。我呢，是完全的第一志愿。当时我们班60人，可能以第一志愿录取的只有不到5人。

后来回想（3月25日晚在与黎加厚老师的交流中，他请我们回忆小时候对自己最有影响的老师），是因为初中的时候我遇见了一位数学老师，他上课让我觉得很愉快，我想一定有一种方法可以让教育和学习变得愉快的，到了高中时一心想当一个语文教师，后来读了理科，不能学中文，高考填报志愿，看到一个“教育技术”专业，觉得就是它了，后来发现不是那么一回事——但是，7年以后，我觉得，还是它。

海戈的论文中引用了尹俊华的一段话：尹俊华认为教育技术学学术思想主要是指“分析、解决教育教学问题的哲学方法与实践方法。哲学方法就是分析、解决问题的指导思想，实践方法就是在分析、解决问题过程中的管理操作程序。”

这有点符合我对教育技术学的第一印象。现在感觉这个定义还是过于宽泛。而最近看海戈的Blog（讲学习与媒体），听他讲课，除了感到可以看懂他写的内容之外，对专业的认识与信心也在增强。尤其是他对学习科学的介绍。

 

3. 对技术、教育、教育技术的理解

芬恩认为，大多数人常常机械地理解技术的涵义，把技术等同为种种机器设备。在他看来，技术与其说是机器，莫如说是关于问题分析以及探求解决措施的思维方式。（同杜威在《我们怎样思维》一书中的论述类似。）

在伊利看来，技术概念的精髓是系统思想与方法，而非硬件设备与机器。只有在这一意义上，“技术”概念才能统领整个教育技术学的知识体系。

在论文中有这样一段话：

一直以来，教育者们对教育领域中的技术应用满怀热情与期望；然而，他们又总是从物质角度把技术片面地理解为机器与设备。随着技术的不断进步，教育者们见证了太多的技术在教育领域中的潮起潮落，从幻灯到投影，从录音到电影再到电视，都如过眼烟云般离我们远去。在你方唱罢我登场的喧嚣与热闹背后是冷峻的教育现实——若干年来的教育并未因为技术的进步而有所改变，教师们仍然一如既往地沿袭着古老的传统。（海戈最近的两篇Blog也论述到这个问题： 计算机与互联网是教育的特洛伊木马吗？  学习与媒体的关系问题——媒体之于学习的意义与价值 ）

伊利认为，追根溯源，所有这些都是因为我们对技术概念理解的偏狭与错位造成的。由视听教学运动发源的对技术仅仅从机器设备的角度的片面理解导致了教育技术实践中存在的一系列严重问题，导致了我们在欢呼每一次新技术进步之余对其革命效果的深切失望。……所谓的媒体短视……。

伊利对此深刻地检讨道，“我们已经失败，我们的热望也被消耗殆尽，仅余的一点激情仅仅在支撑着我们继续前行去不断追逐那永远一直出现在地平线上的新媒体。”

伊利认为，……对教育技术来说，技术还应包括对硬件设备和软件系统设计和使用的知识在内。

伊利认为“教育技术领域的主要目标搜促进和改善人类学习的质量。由于这个目标提出的任务是由教育的各个分支共同承担的，那么，它就不能作为某个特殊的领域的理论根据而提出了。”

在此基础上，伊利认为，技术不仅仅包括有形的物质技术设备，更重要的在于对这些机器设备的设计与使用以解决面临的教学与学习问题，以促进与改善人类学习的质量。技术的本质在于问题解决，教育技术实质上是为了促进和改善人类学习质量的一整套问题解决方案。

以上观点多数出自伊利上个世纪七十年代的论著。太有见地了。

 

4. 关于创新推广

伊利指出，导致一些教育技术项目失败的原因不外以下几点：

目标混乱；过度强调媒体；抵制变革；缺乏支持系统；费用支出失控；缺乏高质量的软件。

以及一个成功的教育技术创新的实施需要具备的八个条件：

对现状的不满；知识与技能；充足的资源；时间保障；回报与激励；多方参与；责任感；领导能力。

认真阅读对每一点的解释，联系一些实践经历，深感赞同。

 

5. 关于“变革的哲学”

伊利曾经引用过一句名言——“在我们这个世界，唯一不变的就是变化”——来说明教育技术领域的不断发展及其对教育技术领域的一个基本判断。

伊利认为，如果存在着什么教育技术哲学的话，那么这种哲学就是所谓的“变革的哲学”——即因应外部世界之变化，为实现促进学习之目的，教育技术领域时刻准备着考察、检验、采纳新的程序与方法。

教育技术参与教学过程，解决了教育教学系统中旧有问题的同时也在不断地催生着新的问题，这就是技术进步的内在逻辑。

——读这些话，觉得可以理解。可在实践中又不一样了。

我有一次跟一位高中教师交谈，他带领他们学校2004年即开始使用Blog并开始在全校师生范围内推广，但现在已经一年半没有更新了，问及原因，他说觉得新鲜劲已过，况且现在又有新的东西出来，他和老师学生根本看不过来，而且对新事物也担心，怕也是一时热闹，过后也不再关注。（黎老师将这种情况成为“信息疲劳”。）

有一位从别的专业转行到教育技术的朋友Jane，跟我抱怨说，我有点害怕教育技术了，因为新东西太多根本学不过来，旧的没有掌握新的又来了。

用上面的几句话回答这些问题，真是再合适不过了。

 

6. 关于领域界定

以前看讨论领域界定的书和文章，我根本不知在讲什么，看得云里雾里的（承认了这一点，我也感到很不好意思，因此就有了一种“无知无畏”的心态）。海戈在论文中以伊利参与的领域界定为线索将其梳理了一遍，终于找到头绪了。想看原文的可与海戈联系。

 

7. 关于ERIC

我只有一个问题：为什么一想到建资源库，我（也许还有一些老师和学校领导）就认为，要收集一些课件啊、课例啊之类的？ERIC有没有做课件与课例收集的工作？

 

整篇论文读罢，我深切感受到基础理论研究的魅力。我是一个懒惰的人，可能永远也不会去读原著，还好有海戈这样的人存在，让我这样懒惰的人可以看到更多、了解更多。在合适的时候看到合适的书、碰见合适的人、听闻合适的话，就是一种幸运。我幸运地看了这篇论文。也许明年此时还会想再看一遍。