最好的教育是自我教育

因为听说“全球最大中文博客网陷裁员关闭危机”，所以就搬到豆瓣去了。

负责学校精品课程建设，发现如今的（或者从前也是）精品课程建设网站的模式是：如何向别人（包括领导、上级评定部门、兄弟院校）展示这门课程的基本信息，这从栏目设置可以看出（课程简介、教师队伍、教学大纲、授课教案、课程网站、专家讲座、教改试验、测试实践、参考文献、教学录像、效果评价、申请表格），而非设计成使学生通过网站进行课程学习。也就是说，精品课程网站建设的本逻辑是：向领导汇报工作，而不是向学生展示课程学习。如此，这与将写在黑板上的板书搬到PPT有何区别呢？

海戈向我推荐刘道玉的《一个大学校长的自白》（我估摸这名字肯定是出版社的人撺掇着起的），glh上学时也听说过这位前校长，于是买来看了，受益很多。

大学校长？你对你的校长有记忆吗？我记得初中的校长是因为他教过我爸，唯一记得高中校长做过的一件事是与我们学生打过一次乒乓球，记得史宁中校长是因为他在净月校区国贸系大楼做过一次报告，讲了他的成长经历，觉得他这人还挺幽默。就这些，这些就是我对校长仅有的记忆。

他给我留下印象最深的有三方面。

一是他的鲜明个性。

他做事积极，真正能吃苦耐劳，认真、上进、刻苦，实事求是。（这些个性在一些人看来也可能是缺点，正如他的一位小学老师说他“个性太强，很自负，爱表现”。）从很多细节都能看出来。

从私塾转入公立小学读书成功，他就暗下决心：决不满足于按部就班，只要有机会就要跳级，把过去耽误的时间补回来。

上大学五年，十个寒暑假他都没有回家，而是把暑假当作第三学期，把寒假当作第四学期。

尽管被录取到武汉大学化学系并不是他的第一志愿（他想读到是南京大学天文学系），但是进入大学以后，他很快地调整了自己，培养对化学的兴趣，投入正常的学习生活。第一次留学苏联被拒，因为他有“香港脚”，他也没有抱怨，“从这以后，我加倍重视体育锻炼，希望有朝一日能够实现我的留学梦。“后来他突然被解职，正打算在武汉大学推行的第二个十年改革计划受挫，他也没有忧伤，很快地调整了自我，把目标由校内转向了校外。

武汉大学开始招收工农兵大学生后，他与军宣队领导一起工作时，有军宣队领导说要办灭火剂、灵芝草专业，他说不行，那只是一个产品，不能成为一个专业（感谢上帝，真的没办成）；军宣队领导说要以典型产品带动教学，我说可以结合典型产品进行教学，带动不了教学，更不能代替教学的全部内容。

被任命为武汉大学校长后，他这样总结自己的优势：“首先，我出生在农村，从小吃过苦，崇尚勤奋刻苦的精神，因此不怕吃苦，不怕困难，能像拓荒牛那样埋头干活。其次，我不想当官，也不怕丢官，敢想敢干、敢于负责。我讨厌官僚主义作风，从不摆官架子，能够与广大基层群众打成一片。再次，我崇尚创造，励志改革，热爱教育，办事求新，这是办好大学十分重要的条件。”

在担任校长并兼职做研究工作的同时，他坚持“案不留牍，文不过夜，来者不拒，有求必应”，从基础工作做起，在工作中坚持如果一个人能同时做两件事，那就不要只做一件事；如果一个人可以做的事，那就不要两个人或更多的人去做。如今这样的领导可真不多了。

二是20世纪80年代他在武汉大学推行的改革。

仔细阅读他小学、初中、高中、大学、大学期间实习、到苏联留学攻读副博士学位的经历，可以看出他是认真学习过的一个学生，且通过努力学习改变了命运、认识到教育工作和科学研究真谛的人。因此，他在做行政工作期间，还兼职做研究工作，他认为“大学校长必须是内行，虽然他不是用自己的专业知识来领导学校，但是只有自己从事教学才能了解教学，只有自己亲自参加科研才能指导科研。”也因为他敏锐的眼光和深刻的洞见，他在武汉大学推行了学分制、双学位、转学制、导师制、贷学金制和插班生制等6项教学制度的创新，使那时的武汉大学获得了“高教战线上的深圳”的美誉，影响了一代人，造就了一代人，也影响了全国高等院校的改革。在今天，学分制、双学位制、转学制、导师制、贷学金制已被我们熟悉，甚至觉得老套且弊端丛生，但了解那段历史后，才发现这一切来之不易。

他被解职时，正在计划实施《武汉大学第二个十年教学改革纲要》——真的太可惜了！

三是他说的一些真话、实话。

筹备全国教育工作会议一年多后，会议仍未召开，他说“一方面是因为教育战线确实很复杂，另一方面，与教育部的主要负责人思想不解放，不调查研究，工作缺乏魄力也不无关系。”

在与学生的交流过程中，“我感到在有些问题上，学生要比我们高明，并使我树立了这样的观点：他们不仅是受教育的对象，而且也是学校的主人；不仅是教学改革的受益者，而且也是教育改革的动力。”

“在‘文化大革命’以前，我国的教育方针是毛泽东制定的，……粉碎‘四人帮’以后，这一方针已不再引用，但是国家又没有制定统一的、权威的教育方针，以至于各表其述，甚至在政府的文件中把本不属于教育方针的内容当作教育方针来表述，这是令人不解的。诺大一个国家，为什么不组织教育家，通过讨论和论证来制定一个表述完整的教育方针呢？我认为，这是国家教育主管部门在20多年里最大的失误之一。”

到国家计划司争取插班生名额时，计划司司长对他说：“试行插班生制可是牵一发而动全身的事，弄不好将打乱国家招生与分配计划，这可不是小事。”刘道玉回答说：“至于说到计划一事，我认为每年招收百几十个插班生，无碍于国家大局。我在基层工作，知道每年编制招生计划的情况，那完全是拍脑袋决定的，学校只不过作了一次加法运算，而全国的计划书各省市、各校的相加之和。因此，全国的招生与分配计划是有很大水分的，并不是神圣不可调整的。”

他辞去国家教育部党组成员兼高教司司长之职后，在教育部内部引起了不小的舆论。“这是因为，在中国的干部制度上，是没有真正的自由辞职这一说的，干部的选与不选、任与免、上与下、进与退，都完全是组织部门甚至是个别领导人说了算。”

“我国的干部仍然是终身制，只能上不能下，只能高不能低，只能官不能民，这种情况，迟早是要废除的。”

了解了这些，可能也会明白其中一节“‘官贵民贱’的真相”，早已不是什么秘密，而是全中国人皆知的秘密了。

他提到前武汉大学校长李达，“尽管他没有做官，但是有人认为他妨碍了别人做官或有人要牺牲他来往上爬，结果把他残酷地迫害致死。”

辞职后，很多大学邀请他去做校长，包括厦门大学。他婉谢，“我的主要想法是，我不想当官，而是想做事。可是，在现有条件下，官办大学人事关系复杂，国家教委统得过死，办学人没有独立自主办学权。我之所以被免职，是因为我坚持了改革，为国家教委主要负责人所不容。厦门大学与武汉大学同为国家教委直属学校，婆婆还是原来的婆婆，既然不能容忍我在武汉大学所作的改革，又如何能容忍我在他的另一块‘飞地’进行改革实验呢？孙悟空逃不出‘如来佛’的手掌心！”

至于有人问他为何还继续呆在武汉大学，他说“那些整我的人，对我的做法是：打得倒就打，打不倒就赶走，赶不走就整垮。现在看来，他们 既没有把我打倒，也未能把我整垮，唯一的就是要把我赶走，如果我调离学校，那不正是中了他们的计谋吗？”

真是无言。只能说那些想方设法去打击别人的人真的很蠢很贱，因为他不明白别人好了他才好，别人不好他也永远好不起来。

有位英国议员曾问刘道玉，你认为一个大学校长最大的贡献是什么？

他回答说：“根据我个人的体会，一个大学校长不仅仅是属于学校的，也应当是属于社会的。他的最大贡献除了向社会输送大批的优秀人才以外，他还应当是一个思想家，始终站在历史潮流的潮头，以他的新思想来影响社会，推动社会向前发展。”

这样的大学校长，离我们已经太远太远了。

我妈妈结婚前是村里的民办教师，结婚后当了全职农村家庭主妇，做事挺有条理，在生产队那一群家庭妇女里还稍稍显得有文化，有时还有点小资情调。我不知道这是不是影响了我，我上初中就准备将来当老师。上了高中后，觉得想当语文老师。可我那时不知道当语文老师是要学中文的，所以高二有选文科，考大学选专业时也明白了既然读理科没有读中文的份，还是凭直觉选了个跟教育有关的专业——教育技术，我那时认为所谓“教育技术”就是琢磨怎么教好书的。上大学后我发现我是班上唯一第一志愿录取的学生，别的同学都填的物理或化学被调配来的，心下有点怅然，接着又发现这个“教育技术”不是我想的那么回事，导致快毕业了还没觉得能胜任当老师，赶快奋力拼搏，又读了三年。硕士毕业时，是准备了当老师，而且面试了一个初中信息技术教师的职位，但他们通知我去试讲的时间，恰恰是已在湖北省电教馆实习时参加了五一劳动节教育厅举办的“劳动者之歌”文艺汇演，排练好的舞蹈不能甩手走开，没能当上老师。工作后时时觉得连书都没有教过——在参加微软的“携手助学”活动时有过给老师讲课的经历，但和我一组的高欣峰据我的表现认为我不适合当老师——就做教育研究是不对的，是有欠缺的，且这欠缺是难以弥补的。我有一回鼓起勇气问黎加厚老师，我应该怎么办？他建议我暑假或平时到学校找一些实习的机会，我没有勇气接着问怎样获得这样的机会，所以也没有按照他的建议做成。后来还勉强在工作中作为“专家”上台讲过几次课，又接触了一些老师，我由衷羡慕他们能做教师，益发觉得这样下去是饮鸩止渴，是永远徘徊在教育的大门之外。这也是我一直拒绝再写所谓的“教育研究论文”的原因，我怕我写出来始终苍白无力，更何况我本来感性多于逻辑推理。本来可以在湖北省电教馆的工作岗位一直做下去，领导待我不错，给我提供了许多学习机会，像上个月去参加Intel未来教育培训，和别的参训老师比起来我却多了一层自卑，为我不曾真正做过教师，为我不是Intel未来教育项目主讲教师浪费了他们的培训名额感到抱歉。我也同样在培训中发现了教学的有趣，仔细琢磨他们的培训方法，深信自己将来也可很好地运用到教学中。我问身边的朋友：我适合当教师吗？得到的都是肯定回答，只除了高欣峰一人否定过，大约那时我嗓门太细，真的看上去很不像老师罢。我听说现在的孩子们都喜欢漂亮的老师，心里有点忐忑，我平日不爱打扮不注重外表，但我想我总比一些“花瓶”似的老师更适合、更对学生有益吧。又有朋友告诫我当老师很辛苦很累，我其实真的不怕累，而且我做事也很利落，很有条理，批改作业什么的对我来说并不算很大的工作量，我觉得我体力很好，虽然我很瘦，但我的精力很旺盛，我多希望能找到值得我消耗剩余能量的事去做，我觉得我再也不能等了，我一定要去当老师，当老师在我看来是值得我耗费精力、也是我能做的少数几件事之一。glh很支持我去当老师，他认为我应该有一片自己的园地去耕耘，有耕耘将来才能有收获。当初到湖北省电教馆工作妈妈什么也没说，但我说我想换个工作去当老师时，她非常高兴也非常赞同，原因是她认为当老师每年差不多有三个月的假期，这样我可以更多时间陪她，而且当老师能让我一直学习新的东西，能让我一直进步。我很感动，我没想到我妈妈还懂“终身学习”这个道理。从前我希望离家远远的，高中毕业填志愿选了最远最具神秘气息的师范大学去了东北，大学毕业时不明白为什么成都来的女同学还找工作回成都沈阳来的男同学又回了沈阳，所以又跑去广州，毕业找工作倒是想都没想就到了glh的城市，没想到glh却厌倦了武汉想回家。所以，我下定决心，辞了职，只为能回到四川找一个做老师的工作。这样看来，我的人生真是绕了一个大圈圈，就像鲁迅先生说的那样，像只苍蝇，飞起绕一圈最后还落回原地。唯一没有绕圈圈的是，我一开始学教育技术，最后还得当信息技术老师，或者去某个学院的教育技术系做老师，而且我到现在也认为所谓“教育技术”就是应该琢磨怎么教好书。我愿意花时间来做这个。

月初有幸参加了一次Intel^R未来教育基础课程骨干教师研修班，对Intel^R未来教育的培训方法感受很深，可说每个活动、每次发言、每次全班分享、每种教学法在我都极其新鲜，要全部记叙篇幅太大，举其中印象最深的一个小教学环节，谈谈我的感受和看法。

活动4：提升高阶思维技能。

步骤1：金凤花姑娘和三只熊

l         阅读故事“金凤花姑娘和三只熊”，然后小组根据布鲁姆的教育目标分类法，在每个分类下设计一个问题。

步骤2：深入理解布鲁姆的教育目标分类法

l         阅读“布鲁姆的教育目标分类法”，反思你们小组之前设计的6个问题，进行必要的修改。

l         将这些问题写在大白纸上，准备在全班分享。

附1：

金凤花姑娘和三只熊

熊爸爸,熊妈妈和熊宝宝居住在森林里面.

"铃,"电话来了."来我的住处吃午餐," 熊姑姑说.

"好的,我们会来的,"熊妈妈说. 她把炖菜的碗摆好凉上准备当晚饭. 然后,熊一家三口去熊姑姑的住处.

一个叫金凤花的小女孩住在村子里面.她发现了熊的房子,并且没有问一下就走了进去.

她坐在一张椅子上. "这张椅子太硬了!"她抱怨. 旁边的椅子更小,但是太软了. 第三张椅子正合适. 她坐下时发出啪的一声响,椅子腿断了.

金凤花看到了三碗炖菜. 大碗是太烫了! "大概这碗会更凉,"她说. 金凤花是正确的,但是它是太凉了. 她抓着第三个碗,狼吞虎咽的吃了下去. 正合适.

然后打了个哈欠,她上楼来到了卧室. 金凤花试了第一张床,但是太硬了.

下一张太软. 金凤花叹了口气,躺下睡着了,这时候她 躺在第三张床上.

当熊一家到达家里的时候,熊爸爸叫喊道, "有人坐过我的椅子!"

熊妈妈喊道, "有人坐过我的椅子!"

然后熊宝宝哭道, "有人坐过我的椅子,现在它全坏了!"

在厨房里,熊爸爸看了看他的炖菜的碗.他说, "有人吃过我的炖菜!"

熊妈妈喊道, "有人吃过我的炖菜!"

熊宝宝哭到, "有人吃过我的炖菜,现在他们把它吃完了!"

当他们爬上卧室的楼梯,这三只熊咆哮了.

熊爸爸咆哮道,"有人睡过我的床!"

熊妈妈咆哮道,"有人睡过我的床!"

熊宝宝哭喊道,"有人睡过我的床,她在这里!"

金凤花醒了,想要逃跑, 但是(身体)没有任何一个地方能动,它们都冻在了它们的位置上.

"请原谅我,"金凤花哭着说.

熊一家原谅了她. 金凤花再也不偷偷溜进别人的家了.

附2：

布鲁姆的教育目标分类法

1956年，本杰明-布鲁姆发表文章《教育目标分类：认知领域》，认为思维有六种级别。自此之后，这六种思维级别被广泛接受和使用。他给出的认知技能列表，是按照从最简单到最复杂的顺序排列的。最简单的认知技能是对知识的回忆，最复杂的认知技能是对观点的价值作出判断。

在之前一个模块的学习中，有骨干教师反映在省级主讲教师的培训中，对深层次理论的讲解有难度，我理解这位老师所说的“深层次理论”大约就是一些教育理论，如这里的“布鲁姆教育目标分类法”。这个模块将“布鲁姆教育目标分类法”作为高阶思维技能，我想应该也是为了在培训中加入理论学习。

读书时学过“布鲁姆教育目标分类法”，且不止一次学过，印象中学习的方法都是听教师讲解，应该也听桑老师讲过。可我始终没记下来，若不阅读和对照附2，是怎么也完不成步骤1的任务的。

开始学习之前，主讲教师按照随机分组程序，要求我们重新分组。待我们与新组员坐定后，布置任务——完成步骤1和步骤2的活动。助教分给每个小组1张大纸、一只油性笔。20分钟后，各小组将讨论并写在纸上的6个问题贴在教室里，然后开始全班走动分享。

这时，每个人手里拿笔，在自己觉得提得不对的问题后作一个标记。大多数同学都在自己觉得提得不对的问题后画上“？”。走动分享完毕后，全班一起讨论，对每个得到“？”的问题进行讨论，看看如何进行修改。如果得到“？”的小组成员觉得自己这个问题提得很合理，并不应该得到“？”的话，还可以进行解释，开展辩论。

和我同一小组的组员对“布鲁姆教育目标分类法”都不熟（若我没记错的话，其中管理人员居多，有教学经验的少），所以我们可说是跳过步骤1的任务，直接完成步骤2的任务。在设计每个问题时，都参考了附2中的“问题设计”。

“识记”这一层面还好办，我们6个人很快达成共识设计好了问题，从“领会”开始，每一层次的问题设计就变得很困难，仿佛每个层面的差别不明显，设计出一个问题，又觉得属于另一个层次，到第五个层面“综合”时差点卡壳。此时已经有小组贴出他们的答案，于是匆匆定稿，也把自己的贴了出去。

在观看别的小组成果时，也毫不吝惜地送出了一些“？”，比如有个小组“应用”层面的问题是“熊一家为什么生气？”，“分析”层面的问题又是“金凤花姑娘为什么哭？”，这肯定要引起质疑啦。

走动分享完毕后，有些小组的有些问题得了五六个“？”，有些得了一两个，有一个小组的6个问题被公认为设计得非常完美，没有得到任何标记。

然后，主讲教师和我们一起讨论得了“？”的问题，由我们指出为什么得了“？”。在进行讨论的过程中，我感觉有些问题确实很难判断它到底属于哪个层面，和我在小组内完成任务时遇到的困惑一样，这时我就注意主讲教师如何解决这个问题——用到了附2中的“关键词”。

例如，指出一个小组的“熊一家为什么生气？”这个问题并不属于“应用”层次，一针见血地指出“为什么”是“分析”，是寻找原因，当然属于“分析”层面。（此处由于我记不得别的问题，所以只引了这个简单的例子。后悔没带相机去拍一张下来）

又例如，有个小组在“评价”层面所设计的问题是“如果你是熊你会原谅金凤花吗？”，这个小组成员认为自己设计的问题很好，主讲教师又在争论中指出“如果”是“重构”，所以属于“综合”层面。

当然，由于有些问题设计得实在古怪，大家讨论来讨论去都无法定论，就只好存疑了。公认设计得非常完美的一个小组的问题，我赶快记下来了。

活动结束后，我写下了如下反思：

从前学习理论时，只听老师讲，而实际上再好的老师在讲时都有局限，理论素养要求非常高才行，讲完了我们也不一定记得住，更别谈理解了（尤其像我从前读书时，尤其对我这样没有教学经验的）。

今天的这种方法让我很快记住了这6个目标分类的层级，在全班讨论时还加深了印象。（真的，现在培训结束半个多月了，我每当想起来都能很顺当地背下来这6个目标层级，也能理解。）

如果要更系统地讲授布鲁姆教育目标分类法（如针对硕士研究生的学习或博士），还可以就布鲁姆前后对分类法的修订进行讨论，讨论他为何进行修订等。那对学生和教师的要求就更高了。

又：发现Egg老师上周写了一篇教学反思，其中也有提到理论教学。读后又加深体会。

读苏霍姆林斯基《给教师的建议》，第26条，要教会儿童利用自由支配的时间。里面写到儿童忘了写作业是毫不足奇的事，又说：

你还不必惊奇：在课堂上，儿童盯住了树影投在教室墙壁上的跳跃的光点，看得入了迷，所以对你所讲的东西一点也没听进去。

想起有一回面试，被问到假如学生上课没专心听你讲课怎么办。当时我确实不知道怎么办。看苏霍姆林斯基的建议：

是的，他没有听你讲课，这是真实情况，因为他沉浸在童年的河流里，他对于时间的感知跟成年人完全不一样。你不要大声斥责他，不要把他当着全班同学的面搞成不注意听讲、坐不安稳的坏典型，——你要做的完全不是这样的事。我劝你轻轻地走到他跟前，握住他的双手，把他从他那童年的美妙的独木舟上引渡到全班学生乘坐的认识的快艇上来。而更为重要的是：你也不妨有时候去乘一乘儿童的船，跟他们在一起待些时间，用儿童的眼光来看看世界。

昨天吃饭时和glh不知怎么讲到松鼠，我说松鼠其实是很小的，就跟一只老鼠差不多大小，不是你想象的那样。

第一次看见真实的松鼠是在净月潭树林间，友人大声惊呼“松鼠松鼠”，我很激动地四处看，没看到，友人说，刚才从你眼前跳过去的——刚才只觉得眼前有什么东西在动，没有看到令人激动的大尾巴呀！

是的，我从小在图画书上见到的松鼠，是有着红色的、特别大的尾巴的，我所知道的松鼠，比狐狸的尾巴还大，跟狼的个头差不多。这个认识终于在我见到真实的松鼠后被还原了。

我跟glh说，“将来的孩子们肯定以为鸟是这样飞的”，一边笑一边伸出两臂做机械飞行状，“因为这就是现在我们的多媒体课件展示的鸟飞行的样子”。

教比学难得多。

我们深知此点：但我们很少思过此点。

为什么教难于学？

这并不是因为做教师必须腹笥宏富，常备不懈。

教难于学，乃因教所要求得是：让学。

实际上，称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西。

因此，教师的行为常给人这样的印象：

我们从他那里真的什么也没学到——假如我们现在自动把“学”仅仅理解为获得有用得信息的话。

教师只是在这方面领先于学生，那他要学的东西可就比他们多得多了——他得学会让他们学。

教师必须能够比他的学生更可教。

教师对他的材料比那些前来学习的人对他们的材料更加没有把握。

如果教者与学者之间的关系是本真的，那么就永远不会有万事通式的权威或代理人式的权威的一席之地了。

所以，做一名教师仍然是件高尚的事，这与成为一名赫赫有名的教授，全不相干。

——选自《海德格尔语要》

胡适1910年出国，7年后归国写了一篇《归国杂感》，里面有两段谈到教育，读来竟觉得句句针对当今教育现状，看来中国教育的问题百年来都没有变过。

现今的人都说教育可以救种种的弊病。但是依我看来，中国的教育，不但不能救亡，简直可以亡国。我有十几年没到内地去了，这回回去，自然去看看那些学堂。学堂的课程表，看来何尝不完备？体操也有，图画也有，英文也有，那些国文、修身之类，更不用说了。但是学堂的弊病，却正在这课程完备上。例如我们家乡的小学堂，经费自然不充足了，却也要每年花六十块钱去请一个中学堂学生兼教英文唱歌。又花二十块钱买一架风琴。我心想，这六十块一年的英文教习，能教什么英文？教的英文，在我们山里的小地方，又有什么用处？至于那音乐一科，更无道理了。请问那种学堂的音乐，还是可以增进“美感”呢？还是可以增进音乐知识呢？若果然要教音乐，为什么不去村乡里找一个会吹笛子的唱昆腔的人来教？为什么一定要用那实在不中听的二十块钱的风琴呢？那些穷人的子弟学了音乐回家，能买得起一架风琴练习他所学的音乐知识吗？我真是莫名其妙了。所以我在内地常说：“列位办学堂，尽不必问教育部规程是什么，须先问这块地方上最需要的是什么。譬如我们这里最需要的是农家常识、蚕桑知识、商业学识、卫生常识，列位却把修身教科书去教他们做圣贤！又把二十块钱的风琴去教他们学音乐！又请一位六十块钱一年的教习教他们的英文！列位且自己想想看，这样的教育，造得出怎么样的人才？所以我奉劝列位办学堂，切莫注意课程的完备，须要注意课程的实用。尽不必去巴结视学员，且去巴结那些小百姓。视学员说这个学堂好，是没有用的。须要小百姓都肯把他们的子弟送来上学，那才是教育有成效了。”

    以上说的小学堂。至于那些中学校的成绩，更可怕了。我遇见一位省立法政学堂的本科学生，谈了一会，他忽然问到：“听说东文是和英文差不多的，这话可真吗？”我已经大诧异了。后来他听我说日本人总有些岛国的习气，忽然问道：“原来日本也在海岛上吗？”……这个固然是一个极端的例。但是如今中学堂毕业的人才，高又高不得，低又低不得，竟成了一种无能的游民。这都由于学校里所教的功课，和社会上的需要毫无关涉。所以学校只管多，教育只管兴，社会上的工人、伙计、账房、警察、兵士、农夫……还只是用没有受过教育的人。社会所需要的是做事的人才，学堂所造成的是不会做事又不肯做事的人才，这种教育不是亡国的教育吗？

昨天看佐藤学的《静悄悄的革命》一书，谈到“教学中的形式主义”时，他说：

让学生表现出虚假主体性的教室很多，其中最常见的是利用“手势”进行教学。所谓“手势教学，就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪子、布”的手势来表达意见。如对前面同学的发言表示赞成，就举出“布”的手势，反对的话就手握拳头出示“石头”，想提问时就举起“剪子”。在参观教室时，没有哪次看不到“手势”教学。

读这本书给我的感觉是日本的教育状况与中国大陆很相似，但这种“手势”教学我倒是还没有在中国大陆的课堂见过，只见过大家一起拍手赞扬回答正确的同学，只觉得那么整齐的鼓掌显得有点虚伪罢了。

佐藤先生掩饰不住他的失望和生气，问了参加教学研讨的老师这样一个问题：

“如果认为打手势是个好方法的话，那么教师为什么不自己实践呢？为什么不在教职员会议上提议使用手势法来开会呢？为什么在研究会、家长会上不自己亲自使用一下手势呢？”

佐藤先生说，面对这样的问题，几乎所有的教师都感到不好意思，也理解了他失望和生气的原因。

这本书写得很流畅，越读越有意思。还没看完呢。

说来惭愧，半年前就从黎加厚老师那里得知并且两个月前承蒙黎老师亲自为我（和同事、老师）讲解Moodle的应用，开始亲自在电脑上安装并且测试、使用才是上个星期的事情，因为我上个星期才意识到我应该认真学，说明学习动机是多么重要。

我计划在三个星期内从安装到使用，能详细地整理出一条线索到能为从来不了解Moodle的人系统讲解的程度，随后能与5位在网上结识的湖北省内的老师通过网络探讨如何将Moodle应用到教学中去。

黎老师与他的研究生团队为推动Moodle在教学中的应用已经做了很多工作，在Moodle中文包里提供的“安装指南“尤其实用，让我这样具备很少电脑知识的人都能顺利安装成功，给了我很大的继续学习的信心。

安装成功后，我从自己的工作需要出发，开始设想我将如何利用Moodle来更好地进行管理，设置了许多虚拟账户进行分角色使用；同时也设想，假如我是一名学科教师，又该如何使用。

我很庆幸以前念书的时候使用Blackboard还算较多，有了很多经验，不致于觉得Moodle很陌生，也不自觉地开始比较Moodle与Blackboard。

可能是因为当初应用Blackboard时只有学生和助教身份，而现在却是Moodle的超级管理员，Moodle提供的强大的管理功能让人有极大的心理满足（虽然那些开放的源码我可能永远也学不会），能在本机上以多种身份自由切换，观看不同设置的不同效果，感觉非常好。

初步熟悉了之后，发现电脑上当初黎老师留给我们的许多资料都变得有用了。我决定下一步就开始看这些资料，并再次使用Blackboard进行更深入的比较。

《唐纳德·伊利教育技术学思想研究》

去年此时，海戈（他终于开始写Blog了！）的硕士论文成稿，我请求他一定签名送我一本，我知道我不会马上看，但一定会看。一年之后，我从头到尾将它仔细看了一遍（找出错别字若干）。

1. 关于专业兴趣

伊利与教育技术结缘要从高中开始算起。高中时期，伊利在学校的视听俱乐部做放映员，这是其对视听教育最早接触。1951年进入大学之后，开始对视听教学产生了浓厚的兴趣。在纽约州立大学奥尔巴尼分校上大学期间，伊利痴迷于视听教学的实践，在大学的视听教学中心协助中心主任工作。正是在高中与大学时期对视听媒体的接触培养了他对视听教学的兴趣，使其最终进入这一领域，并以此作为自己终生的职业选择。

——这种职业选择原因的描述让我感叹不已：原来这样！他在高中就感兴趣了！海戈说这是伊利在给他的电子邮件中写的，我觉得很有意思。

2. 关于专业选择

可能很多现在和过去学教育技术学专业的人都感到很委屈，因为他们根本就不知道有这个专业，是被调剂的，是不情愿念的。我呢，是完全的第一志愿。当时我们班60人，可能以第一志愿录取的只有不到5人。

后来回想（3月25日晚在与黎加厚老师的交流中，他请我们回忆小时候对自己最有影响的老师），是因为初中的时候我遇见了一位数学老师，他上课让我觉得很愉快，我想一定有一种方法可以让教育和学习变得愉快的，到了高中时一心想当一个语文教师，后来读了理科，不能学中文，高考填报志愿，看到一个“教育技术”专业，觉得就是它了，后来发现不是那么一回事——但是，7年以后，我觉得，还是它。

海戈的论文中引用了尹俊华的一段话：尹俊华认为教育技术学学术思想主要是指“分析、解决教育教学问题的哲学方法与实践方法。哲学方法就是分析、解决问题的指导思想，实践方法就是在分析、解决问题过程中的管理操作程序。”

这有点符合我对教育技术学的第一印象。现在感觉这个定义还是过于宽泛。而最近看海戈的Blog（讲学习与媒体），听他讲课，除了感到可以看懂他写的内容之外，对专业的认识与信心也在增强。尤其是他对学习科学的介绍。

3. 对技术、教育、教育技术的理解

芬恩认为，大多数人常常机械地理解技术的涵义，把技术等同为种种机器设备。在他看来，技术与其说是机器，莫如说是关于问题分析以及探求解决措施的思维方式。（同杜威在《我们怎样思维》一书中的论述类似。）

在伊利看来，技术概念的精髓是系统思想与方法，而非硬件设备与机器。只有在这一意义上，“技术”概念才能统领整个教育技术学的知识体系。

在论文中有这样一段话：

一直以来，教育者们对教育领域中的技术应用满怀热情与期望；然而，他们又总是从物质角度把技术片面地理解为机器与设备。随着技术的不断进步，教育者们见证了太多的技术在教育领域中的潮起潮落，从幻灯到投影，从录音到电影再到电视，都如过眼烟云般离我们远去。在你方唱罢我登场的喧嚣与热闹背后是冷峻的教育现实——若干年来的教育并未因为技术的进步而有所改变，教师们仍然一如既往地沿袭着古老的传统。（海戈最近的两篇Blog也论述到这个问题： 计算机与互联网是教育的特洛伊木马吗？  学习与媒体的关系问题——媒体之于学习的意义与价值 ）

伊利认为，追根溯源，所有这些都是因为我们对技术概念理解的偏狭与错位造成的。由视听教学运动发源的对技术仅仅从机器设备的角度的片面理解导致了教育技术实践中存在的一系列严重问题，导致了我们在欢呼每一次新技术进步之余对其革命效果的深切失望。……所谓的媒体短视……。

伊利对此深刻地检讨道，“我们已经失败，我们的热望也被消耗殆尽，仅余的一点激情仅仅在支撑着我们继续前行去不断追逐那永远一直出现在地平线上的新媒体。”

伊利认为，……对教育技术来说，技术还应包括对硬件设备和软件系统设计和使用的知识在内。

伊利认为“教育技术领域的主要目标搜促进和改善人类学习的质量。由于这个目标提出的任务是由教育的各个分支共同承担的，那么，它就不能作为某个特殊的领域的理论根据而提出了。”

在此基础上，伊利认为，技术不仅仅包括有形的物质技术设备，更重要的在于对这些机器设备的设计与使用以解决面临的教学与学习问题，以促进与改善人类学习的质量。技术的本质在于问题解决，教育技术实质上是为了促进和改善人类学习质量的一整套问题解决方案。

以上观点多数出自伊利上个世纪七十年代的论著。太有见地了。

4. 关于创新推广

伊利指出，导致一些教育技术项目失败的原因不外以下几点：

目标混乱；过度强调媒体；抵制变革；缺乏支持系统；费用支出失控；缺乏高质量的软件。

以及一个成功的教育技术创新的实施需要具备的八个条件：

对现状的不满；知识与技能；充足的资源；时间保障；回报与激励；多方参与；责任感；领导能力。

认真阅读对每一点的解释，联系一些实践经历，深感赞同。

5. 关于“变革的哲学”

伊利曾经引用过一句名言——“在我们这个世界，唯一不变的就是变化”——来说明教育技术领域的不断发展及其对教育技术领域的一个基本判断。

伊利认为，如果存在着什么教育技术哲学的话，那么这种哲学就是所谓的“变革的哲学”——即因应外部世界之变化，为实现促进学习之目的，教育技术领域时刻准备着考察、检验、采纳新的程序与方法。

教育技术参与教学过程，解决了教育教学系统中旧有问题的同时也在不断地催生着新的问题，这就是技术进步的内在逻辑。

——读这些话，觉得可以理解。可在实践中又不一样了。

我有一次跟一位高中教师交谈，他带领他们学校2004年即开始使用Blog并开始在全校师生范围内推广，但现在已经一年半没有更新了，问及原因，他说觉得新鲜劲已过，况且现在又有新的东西出来，他和老师学生根本看不过来，而且对新事物担心，怕也是一时热闹，过后也不再关注。（黎老师将这种情况成为“信息疲劳”。）

有一位从别的专业转行到教育技术的朋友Jane，跟我抱怨说，我有点害怕教育技术了，因为新东西太多根本学不过来，旧的没有掌握新的又来了。

用上面的几句话回答这些问题，真是再合适不过了。

6. 关于领域界定

以前看讨论领域界定的书和文章，我根本不知在讲什么，看得云里雾里的（承认了这一点，我也感到很不好意思，因此就有了一种“无知无畏”的心态）。海戈在论文中以伊利参与的领域界定为线索将其梳理了一遍，终于找到头绪了。想看原文的可与海戈联系。

7. 关于ERIC

我只有一个问题：为什么一想到建资源库，我（也许还有一些老师和学校领导）就认为，要收集一些课件啊、课例啊之类的？ERIC有没有做课件与课例收集的工作？

整篇论文读罢，我深切感受到基础理论研究的魅力。我是一个懒惰的人，可能永远也不会去读原著，还好有海戈这样的人存在，让我这样懒惰的人可以看到更多、了解更多。在合适的时候看到合适的书、碰见合适的人、听闻合适的话，就是一种幸运。我幸运地看了这篇论文。也许明年此时还会想再看一遍。

Delight of learning rather than satisfaction of teaching.